Montag, November 09, 2015

Was der Inverted bzw. Flipped Classroom als Chance verpasst!

Vor gut einem Jahr schrieb ich "Was mich am Inverted Classroom bzw. Flipped Classroom nervt" (22. Nov. 2014). Ich weiß bis heute mit der Methode nicht so richtig etwas anzufangen. Ich verstehe zwar die Motivation und die Beweggründe dahinter, aber wenn ich die teils sehr aufwendig und mit viel Engagement und Liebe produzierten Videos von Kollegen sehe, weiß ich: das ist nicht mein Ding. Aber warum? Was schreckt mich daran ab? Der Aufwand? Die mir fehlende Lehrkonzeption?

Nun habe ich aus einer Laune heraus Ende Oktober damit begonnen, Videos begleitend zu meiner Programmier-Veranstaltung zu produzieren. Es macht riesigen Spaß. Ich begann darüber nachzudenken, was ich da treibe und wo es mit den Lehr-Videos hingehen soll. Die tausendste Auflage von "Ich erklär Dir die Programmiersprache XYZ im Details" kann es ja nicht sein. Mir ist klar geworden, dass es Videos werden sollen, die Lernbegleiter sind. Die von der Gestaltung eben kein Screencast einer Vorlesung sind. Dazu entstand der folgende Beitrag: "Kritik zu Videos in der Digitalen Lehre: Massenabfertigung statt Lernbegleitung".

Mit den Gedanken aus dem erwähnten Beitrag kann ich besser ausdrücken, was mir am Flipped bzw. Inverted Classroom so wenig gefällt: Dann musst Du nämlich Videos zu allem machen, vom ganzen Lehrstoff. Du machst aus Deiner Vorlesung Videos in Masse für die Masse. Du veränderst die grundlegende Situation nicht, Du nutzt das Video nicht als Gestaltungsmittel einer Beziehungsform zum Lernen.

Als Massenkommunikation verpasst man mit Lehrvideos beim Modell des Inverted Classroom eine Chance. Als Lernbegleitung macht es für mich Sinn!

Andere suchen ebenfalls nach Wegen, dem Inverted Classroom Gestalt zu geben und das Videoformat entsprechend anzupassen, so deutlich z.B. am damaligen Kommentar von Christian Spannagel.

Kritik zu Videos in der Digitalen Lehre: Massenabfertigung statt Lernbegleitung

Der Witz an Lehrvideos ist: Dieses Mittel skaliert dann, wenn das Video die Einzelansprache schafft, so, als ob Du mit dem Lernenden oder einer Lerngruppe an einem Tisch säßest. Du nimmst sie oder ihn ernst. Du erklärst einfach, verständlich, anschaulich, mit den Mitteln des Alltags. Du nutzt Metaphern, Bilder, Analogien, Geschichten. Du hast Beispiele, zeigst, wie es geht. Du entkomplizierst ohne zu trivialisieren. Du lässt dem Verständnis zuliebe auch mal fünfe gerade sein. Es zählt nicht Perfektionismus, sondern Dein Engagement, auf Dein Gegenüber einzugehen. Du improvisierst im Spielraum der privaten Atmosphäre. In dieser Ansprache skaliert Dein Video in seiner Funktion als Lehrmittel für viele. Weil es für den Einzelnen gemacht ist.

Screencasts unterscheiden sich oftmals kaum von Vorlesungen oder Powerpoint-Vorträgen: Sie sind als Kommunikation für und mit der Masse konzeptioniert und nicht als individuelle Ansprache. Ein Vortrag für ein größeres Publikum will etwas ganz anderes erreichen, setzt ganz andere Stilmittel ein, als eine Lehr-/Lernsituationen unter zwei, drei, vier Menschen. Die Aufzeichnung einer Vorlesung verändert den Charakter des Massenunterrichts nicht; es bleibt lediglich die "Wiederholungstaste", das Vorgetragene wieder und wieder abspulen zu können.

Insbesondere in der Vorlesung will der/die Vortragende ein Fachgebiet systematisch und umfassend abdecken. Wissen, Konzepte, Verfahren, Methoden, usw., all das soll vorgestellt und dargelegt werden. Die Vorlesung unterscheidet sich in diesem Anspruch kaum von einem Lehrbuch -- und sie hat ihre Berechtigung, ihre Aufgabe und ihren Zweck ebenso wie das Buch. Systematik und umfassende Darstellungen werden gebraucht. Sie bilden Fundamente. Sie bieten Orientierung. Sie sind Wissensschatz. In dem Sinne sind Bücher wohl bis heute die besseren Videos und in vielen Fällen wohl auch das geeignetere Medium. Man kann darin nachschlagen, eine Übersicht gewinnen, hat plastisch einen Umfang des Stoffs vor Augen, man kann sich durcharbeiten.

Doch was ist das Charakteristikum des Lernens? Wann setzt Lernen ein? Oftmals eröffnet sich der Lernprozess mit der Frage: "Das hier habe ich nicht verstanden. Können Sie mir das noch einmal erklären?" In diesem Moment wird lernen individuell. Es bezieht sich episodenhaft auf einen Auszug. Es sucht selten das Verständnis des großen Ganzen, das steht ja im Buch. Es ist die eine Frage, es ist das Ringen mit und um etwas. Es ist das Problem, etwas anwendbar zu machen, damit eine konkrete Aufgabe zu lösen. Es ist die Ratlosigkeit oder einfach nur die Unsicherheit "Habe ich das richtig verstanden?"

Die Bitte, noch einmal etwas zu erklären, ist immer eine individuelle, auch wenn sie von jedem einzelnen Lernenden gestellt wird. Im Dialog mit dem Einzelnen wird Aufmerksamkeit gebunden, werden kognitive Ressourcen eingefordert und freigesetzt. Jetzt beackern wir gemeinsam ein Problem. Ich erkläre es Dir. Vielleicht nicht perfekt, vielleicht treffe ich nicht wirklich Deinen Punkt, aber ich bin bei Dir, ich beschäftige mich mit Dir, wir treten in einen Dialog ein.

Ein Lehrer, eine Lehrerin weiß, dass er oder sie etwas tausendmal erklären muss. Manchmal jedem Schüler, jeder Schülerin. Und das Jahr für Jahr oder gar Semester für Semester. Immer wieder. Das ist ermüdend, aber es funktioniert ja eben nicht, sich vor die Klasse oder im Hörsaal vor die Studierenden zu stellen und zu sagen: "Ich erkläre es euch jetzt allen gemeinsam -- dann spare ich mir, es jedem einzeln beizubringen." In dem Moment ist es Massenkommunikation geworden. Das ist möglicherweise für einen Teil des Unterrichts oder der Lehre vertretbar, durchaus auch in Form eines Videos (oder eben Buchs). Aber just im Wechsel zur Massenkommunikation, der Darstellung für alle, entsteht der Bruch, der es riskiert am Lernenden vorbei zu zielen. Lernen ist individuell. Nur weil man etwas massentauglich gesagt und erklärt hat, ist es noch lange nicht individuell verstanden und erst recht noch nicht erlernt. Der Einsatz von Audience Response Systemen soll das Risiko des "Missverständnisses" während der Lehrsituation mindern, aber es bleibt ein Dialog mit der Masse.

Das Lehr-/Lernvideo hat die einzigartige Chance, die Verbindlichkeit und Ansprache des Einzelnen zwar filmisch zu inszenieren -- oder sagen wir besser: zu imitieren --, aber sie gestaltet damit eine Lernbühne, die gezielt die Situation "Wir zwei am Küchentisch, ich erklär Dir mal was" entwirft und sich damit aus der Kommunikation mit Masse löst. Jetzt entsteht die Chance, gemeinsam etwas zu erreichen. Das mag um Quizzes angereichert sein oder die Gamifikation als Antriebsmotor nutzen. Entscheidend ist, den Lernenden aus der Masse zu lösen, sie oder ihn anzusprechen und "im Einzelgespräch" dort abzuholen, wo er oder sie um Erkenntnis ringt. Diese Form des Lehr-/Lernvideos ist spontan, unsystematisch, vielfältig, spannend, unerwartet, improvisierend, privat, unperfekt angelegt; manchmal auch zäh, ausdauernd und hartnäckig in der Wegstrecke eines kompliziertes Sachverhalts, der den Lernenden herausfordert und an seine Grenzen führt.

Lernen ist nicht immer spaßig, nicht immer leicht -- aber immer individuell. An dieser Stelle sollte digitale Lehre meiner Meinung nach ansetzen. Ich bin weit davon entfernt, diese formulierten Ansprüche selbst einzulösen. Wer mag, darf sich jedoch in meinem Experimentallabor umschauen, in dem die ersten Videos entstehen, die einen Weg zu dieser Gestaltungsform von Videos als Lernbegleiter suchen: https://www.youtube.com/user/dherzb/videos



Dienstag, Juni 23, 2015

Wie man Software baut: Mach’s einfach!

Mach Dein Projekt in jeder Hinsicht simpel: Verzichte auf eine Datenbank, wenn es eine Text-Datei auch tut. Verzichte auf eine graphische Oberfläche, wenn es eine Kommandozeile tut. Verzichte auf einen Interpreter, wenn es ein Generator tut (oder umgekehrt, wenn der Interpreter die einfachere Lösung ist). Verzichte auf Nebenläufigkeit und Parallelisierung, wenn Geschwindigkeit unproblematisch ist. Verzichte auf Vorwegnahme gemutmaßter Instabilitäten der verwendeten Infrastruktur, wenn es einfache Alternativen gibt, wie das Neustarten einer Anwendung (z.B. in der Nacht). Verzichte auf Eigenlösungen, wenn es bewährte Frameworks oder Bibliotheken gibt. Verzichte auf umfangreiche Fehlerbehandlungen, wenn es einfache Asserts ebenso tun. Ignoriere parallele Dateizugriffe, wenn es kaum konkurrierende Zugriffe gibt und es eine temporäre Zugriffssperre (“Lock”) ebenso tut.

Aber: Verzichte niemals auf eine möglichst einfache, elegante und flexible Umsetzung der geforderten Kernfunktionalität. Stecke dort Deine Arbeit rein! Mach’s einfach.

Warum dieser radikale Ansatz des Verzichts, des Strebens nach dem Naheliegenden, dem Einfachen, dem Schlichten, dem Funktionierenden? Erstens, die Liste dessen, was man so alles tun könnte, ist beliebig erweiterbar. Jeder der Verzichtspunkte stellt eine Anforderung dar, die zu erfüllen jeweils technisch anspruchsvoll ist, das eigentliche Problem, die Kernfunktionalität, aber nicht voran bringt. Diese “Nebenanforderungen” stehen einem beim Lösen des Problems im Weg. Zweitens wird man frühestens mit dem ersten Produkt-Release (oder auch Prototypen) die wirklichen Probleme kennenlernen und verstehen und zu bewerten wissen. Dann kann man darüber nachdenken, ob eine Datenbank, Parallelisierung, Stabilität, Fehlerbehandlung usw. relevant, wichtig und wertschöpfend sind.

Und dann schreibt man, falls notwendig (was meist tatsächlich der Fall ist), das Programm noch einmal neu. Dann implementiert man die geforderte Kernfunktionalität wieder einfach, elegant und flexibel, was dann eine Datenbank, eine graphische Oberfläche, Parallelisierung usw. einschließt. Dann wird alles gut. Dann kommt die Programmevolution in Gang.

Zwei Beispiele:

Wer würde, wollte er oder sie eine neue Programmiersprache entwickeln, mit der IDE anfangen und von der Oberfläche ausgehend die entsprechenden Funktionalitäten entwickeln? Absurd, oder? Java (oder andere Sprachen) beginnen mit Einzelwerkzeugen, wie dem Compiler, einem Dokumentations-Generator, einem Debugger, einer Ausführungsumgebung, einem Build-Tool, einem Editor. Eine IDE bringt diese Werkzeuge unter einer Oberfläche nicht nur zusammen, sondern integriert sie in ein Zusammenspiel, das die einzelnen Werkzeuge transparent macht. Mittlerweile kann man sich Gedanken machen, wie eine IDE nicht nur das Programmieren verändert, sondern sogar eine Programmiersprache prägen könnte (siehe z.B. Greenfoot).

Der Idee des Nachrichtendienstes Twitter ist so einfach, dass jede Informatik-Studentin und jeder Informatik-Student gegen Ende des Studiums einen solchen Nachrichtendienst programmieren kann. Ohne Datenbank. Sogar ohne GUI geht es. Nicht skalierbar. Das ist ein Wochenend-Projekt, so trivial einfach ist die Kernfunktionalität von Twitter. Und dann kann man daraus die Verteiltheit, die Echtzeit-Aspekte, die Skalierbarkeit, Robustheit usw. entwickeln. Kaum anders hat es Twitter gemacht. Die Architektur entstand über Jahre, entwickelte sich fort. Das Twitter von heute ist mit dem Twitter der ersten Jahre gar nicht mehr zu vergleichen. Hätte Twitter versucht, die heutige Twitter-Architektur schon 2006 so zu entwickeln, der Nachrichtendienst wäre vor lauter “Nebenanforderungen” nie erschienen.


Das Einfache, Unkomplizierte, Naheliegende lässt uns anfangen, einen Start finden und strapaziert die kognitiven Ressourcen nicht über. Wer zu viele Entscheidungen treffen muss, wer zu viele Verflechtungen berücksichtigen muss, wer Mühe hat in der Kompliziertheit einer Lösung einen Planungsansatz zu finden, der wird den Start scheuen, prokrastinieren und, ist ein Anfang gemacht, sich immer wieder neu auf den Kern des Vorhabens fokussieren müssen. Das strengt unnötig an.

Mittwoch, Mai 27, 2015

Die Anerkennungsfalle

In einem Unternehmen, in der Hochschule, in der Forschung, überall zählen Resultate. Die Wirtschaft ist resultatorientiert, und die Bildung ist es. Wenn die Resultate stimmen, dann ist es egal, wann und wo man die Resultate erzielt hat. Dafür hat sich sogar ein Begriff herausgeprägt, das Results-Only Work Environment (ROWE). So radikal ernst kann man das mit den Resultaten nehmen.

So verbuchen wir für jeden Menschen, mit welchem Zeitaufwand er oder sie ein Resultat erzielt. Hat er, hat sie viel oder wenig Zeit für das Resultat aufgewendet? So lässt sich jede Person auf der Kurve im folgenden Diagramm verorten.


Einen High-Performer zeichnen Resultate bei wenig Zeitaufwand aus. Ein Low-Performer benötigt dagegen viel Zeit, sehr viel Zeit für wenig an Resultaten.

So weit, so gut. Was passiert nun, wenn ein Arbeitnehmer vor seinem Chef oder ein Studierender vor seinem Dozenten steht? Menschen suchen Anerkennung, sie fordern sie teils sogar ein.

So wird der High-Performer unzweifelhaft Anerkennung wünschen für seine Effizienz.

Effizienz = Resultate / Zeit

Und die sei ihm oder ihr auch gegönnt. "Mensch, das Projekt haben Sie mit diesem brillanten Einfall gerettet, Frau Maier. Und das haben Sie in nur einer Woche umgesetzt! Großartig." -- "Die Lösung haben sie ausgezeichnet umgesetzt, mein lieber Student. Was sie da von letzter Woche bis heute hinbekommen haben, verbessert nun eindeutig die Qualität unserer Ergebnisse."

Und was ist mit dem Low-Performer? Sie sind ganz Mensch, wir mögen einem Menschen nicht ins Gesicht sagen, dass die Ergebnisse mager sind. Er oder sie weiß das vermutlich selber und gibt es sogar zu. "Herr Professor, ich weiß, da ist nicht so viel bei rumgekommen. Es sieht ja fast danach aus als hätte ich nichts getan. Dabei ist das Gegenteil der Fall. Ich habe viel im Internet recherchiert, gelesen, Sachen ausprobiert und -- ja, da habe ich mich verrannt. Aber ich habe was rausgekriegt. Ich war enorm fleißig. Ich habe das sogar protokolliert, was ich alles gemacht habe. Gucken Sie mal, selbst übers Wochenende habe ich gearbeitet. Ich war ungemein fleißig." Und da haben wir's, der Studierende, der Mitarbeiter möchte für seinen Fleiß entlohnt werden.

Fleiß = Resultate x Zeit

Das ist nicht von der Hand zu weisen. Fleiß kann man ihm/ihr nicht absprechen. Also zeigen Sie Anerkennung und liefern eine Entschuldigung gleich mit: "Da haben sie aber wirklich viel getan. Hm, vielleicht war die Aufgabe auch ein wenig zu schwierig. Das habe ich nicht vorausgesehen. Und sie haben Biss gezeigt, das gefällt mir."

Es liegt in unserer menschlichen Natur. Wir wollen einem Mitmenschen nicht jegliche Anerkennung verweigern. So loben wir, was zu loben bleibt. Beim einen die Effizienz, beim anderen den Fleiß. Und so wird der High-Performer zum Effzienten und der Low-Performer zum Fleißigen. Mit der begrifflichen Verschiebung ist der Gerechtigkeit Genüge getan. Es geht nicht mehr um die Performanz, es geht um Effiziente und Fleißige.

Ist die Beurteilung der Performanz einmal aufgehoben, so werden Effizienz und Fleiß zu gleichwertigen Währungen. Zwei Effekte brechen sich nun Bahn:
  1. die Grenzziehung verschärft sich,
  2. während die Anerkennung gleichzeitig versucht, die Grenzen aufzuweichen

Nehmen wir den Effizienten. Der Effiziente wird die Fleiß-Formel in die Effizienz-Formel einsetzen und zu dem Ergebnis kommen:

Effizienz = Resultate / Zeit = Fleiß / Zeit^2

Bei gleichem Fleiß, so sieht es der Effiziente, zeigt sich seine Effizienz überdeutlich, die des Fleißigen fällt nämlich umgekehrt quadratisch mit der Zeit.

Was der Effiziente verargumentieren kann, das kann der Fleißige ebenso. Die Effizienz-Formel in die Fleiß-Formel eingesetzt zeigt doch eindeutig, dass -- gleiche Effizienz vorausgesetzt -- der Fleißige "quadratisch" fleißiger als der Effiziente ist.

Fleiß = Resultate x Zeit = Effizienz * Zeit^2

Diese unselige Verschmelzung zweier Sichten zeigt, wie sich die Perspektiven in der Selbstwahrnehmung übersteigert bestätigt finden und vom anderen klar abgrenzen. Und das nur, weil man jedem Anerkennung zollen wollte!

Da dieser Missstand vom Management bzw. Anerkennung spendenden Menschen erkannt wird, kommt es zu paradoxen Botschaften, in dem Bestreben ausgleichen wirken zu wollen. Zum Effizienten heißt es etwa: "Wow, da haben sie ja Wahnsinniges in kurzer Zeit geschafft. Da sie diese Woche noch Zeit haben. Könnten sie sich noch um die Organisation der Tagung kümmern, das hat nämlich bislang niemand Zeit für gehabt." Sprich, der Effiziente soll zum fleißigen Effizienten werden. Übrig gebliebene Zeit ist mit Arbeit zu füllen. Vermutlich der Arbeit, die die Fleißigen nicht hinbekommen, knirscht es beim Effizienten.

Und der Fleißige bekommt die Botschaft: "Da waren Sie aber fleißig und haben viel Zeit für gebraucht. Ich glaube, sie müssen etwas an ihrem Selbstmanagement verbessern. Ich schicke sie da mal auf einen Kurs. Und so sehr ich ihre Arbeit schätze, das hier muss noch unbedingt fertig werden, wir brauchen das für den Kunden. Machen sie das über das Wochenende noch." Der Fleißige soll zum effizienten Fleißgen werden. Er macht Überstunden und sieht den Effizienten wieder zeitig ins Wochenende gehen. Kann der nicht mal aushelfen, wenn es an allen Ecken und Enden eng wird?   

Das kann nicht gut gehen! Die Management-Situation löst nichts.

Was war doch gleich schief gelaufen? In der Ausgangssituation haben wir eine klare Einteilung in High-Performer und Low-Performer, die sich an den Resultaten orientiert. Das menschliche Bedürfnis, jedem auf seine Weise Anerkennung zu zollen, macht plötzlich Effizienz und Fleiß zu gleichwertigen Anteilen, die unauflösbare Probleme generieren. Wir sitzen in der Anerkennungsfalle. Plötzlich bekommt Maier einen Bonus, weil er so effizient ist, und Müller, weil er so fleißig ist. Und Student A eine 1.0 für seine effiziente Bearbeitung des Themas und Student B eine 1.0, weil er/sie sich wirklich viel Mühe gegeben hat.

Menschlich ist das alles verständlich. Gerecht ist es nicht, wirtschaftlich ist es nicht, Bildung bringt es nicht voran. Es ist, um es mit den Worten von Gunter Dueck zu sagen, "schwarmdumm".