Jeder Dozent, jede Dozentin, die sich didaktischen Ansprüchen nicht vollkommen verschließt, erfährt irgendwann vom Lernforscher Benjamin Bloom und seiner Taxonomie des Lernens. Das Lernen wird in Niveaustufen unterteilt. Unseligerweise schleicht sich dabei schnell die Vorstellung ein, die Niveaustufen seien Hierarchiestufen. Das verführt manch Lehrenden dazu, Lernstoff straff organisiert und strukturiert zu vermitteln, von den Grundlagen hin zu komplizierten Anwendungen. Dahinter steht der Glaube, man müsse erst einen Sachverhalt kennen und ihn verstehen (die ersten beiden Stufen), bis man ihn anwenden kann, bevor man auf den höheren Stufen in der Lage ist zur Analyse, Synthese und schlußendlich zur Bewertung. Wer vor fünf Wochen bei der Differentialrechnung nicht aufgepasst hat, der muss sich nicht wundern, heute bei der Integralrechnung nicht mitzukommen. Ein Vorgehen, das Aufmerksamkeitslücken nicht verzeiht.
Aber so sind unsere Gehirne nicht gebaut. Man versteht manchmal, ohne Details begriffen zu haben. Es hat geklickt, der Aha-Moment ist da, aber man kann diese Einsicht nicht in Worte fassen und strukturiert wiedergeben. Überhaupt: Wer sagt denn, dass nur Sprache den Weg zu "höheren" Lernstufen ebnet? So sehr man Lernprozesse auch in Niveaus zerlegen mag, Lernen ist in der Realität vielschichtig, verschiedene "Niveaus" interagieren kognitiv miteinander und bedingen sich teils gegenseitig. Nach allem, was wir über die Funktionsweise des Gehirns wissen, gehen Denk- und Lernprozesse selten linear vor sich. Und so experimentieren andere Lehrende denn auch mit problem- oder projektorientierter Lehre, Lernbühnen, Simulationen, und wagen interdisziplinäre Vorhaben. Niveaustufen werden verknüpft, nicht isoliert, und zu einem sich bedingenden, ganzheitlichen Netz aufgespannt. Und dennoch verlangt man auch diesen Dozenten ab, Lernziele zu formulieren.
Dazu haben sich sprachliche Begriffe, Schlüsselwörter ausgeprägt, die sich zum Beschreiben der Lernziele für den jeweiligen Lernbereich eignen: Die Studierenden sollen z.B. wissen, verstehen, anwenden, analysieren, synthetisieren, bewerten und einordnen können. Auch wenn man nicht auf die Falle der Niveaus als Hierarchien verfällt, die Bloom'sche Taxonomie treibt die Terminologie an. Die Sprache zum Verfassen von Lernzielen ist so feinsinnig kodiert, wie es die Umschreibungen in Arbeitszeugnissen sind. Es gibt Fortbildungen für Dozenten, damit man lernt, wie das geht.
Dieser Sprachkodex hat mittlerweile Einzug gehalten in die Modulbeschreibungen der Bachelor- und Master-Studiengänge. Man kommt nicht mehr umhin, Modulbeschreibungen lernzielorientiert zu verfassen. Wenn man sich sträubt, gibt es Ärger mit der Akkreditierungsagentur bei der nächsten Revision eines Studienangebots. Die Akkreditierungsagenturen sind so etwas wie der TÜV für Studiengänge. Sie haben faktisch die Macht und auch den Auftrag, die Bildungsqualität an unseren Hochschulen und Universitäten sicherzustellen. Und dazu gehören im Sinne einer gewissen Standardisierung eben auch die Formulierungen von Lernzielen. Studierende dürfen ihre Dozenten beim Wort nehmen. Besonders wenn die Dozentin oder der Dozent etwas macht, was *nicht* als Lernziel so aufgeschlüsselt wurde, dürfen Lehrende eingebremst werden. Auch wenn mir kein konkreter Fall bekannt ist, ein Student, eine Studentin könnte klagen, wenn er oder sie eine Prüfung nicht besteht, weil in der Prüfung etwas abgefragt wurde, was nicht als Lernziel in der Modulbeschreibung dokumentiert ist. Der Mindset ist klar gesetzt: Ohne Lernziele geht gar nichts.
Und so dringt man zum Kern des Problems vor: Lernziele funktionalisieren die Lehre, das Lernen, die Dozenten und die Studierenden. Das Lernziel steckt den Horizont und -- Bloom lässt grüßen -- das geistige Niveau und die intellektuelle Durchdringungstiefe ab. Wir schauen uns z.B. in der Schaltungstechnik einfache Schaltungen aus UND- und NICHT-Gattern an, aber zu verstehen, wie ein Microcomputer funktioniert, nein, das ist dieses Semester nicht Thema. Mehr darf es nicht sein. Und ob die Arbeitsbedingungen für die Produktion von Mikrochips unmenschlich sind, das gehört hier auf gar keinen Fall hin. Heutzutage haben weder Studierende noch Dozenten die Traute, solche Fragen überhaupt aufzuwerfen. Steht ja auch nicht in der Modulbeschreibung, ethische Fragenstellungen sind kein Lernziel.
Der Studierende wird zum Empfänger von Erwartungen, die an ihn adressiert werden, und die er zu erfüllen hat. Und es ist im Idealfall auch glasklar, an welcher Stelle der stofflichen Auseinandersetzung man den Griffel getrost fallen lassen kann. In Konsequenz funktionalisieren Lernziele auch die Dozenten. Man muss sich beschränken und sucht fast einem Therapeuten gleich nach einem Weg, leicht verdaulich und ohne Überanstrengung und Überforderung der Studierenden (es darf ja kein "höheres" Niveau aktiviert werden), die bittere Medizin, den Inhalt eines Fachs zu verabreichen. Das wird dann zum Thema didaktischer Fortbildungen.
Lernziele funktionalisieren. Was auch immer man Bildung nennen mag, es versteht sich fast von selbst, dass der Diskurs, dass kritische, reflektierte Auseinandersetzung, dass der Erwerb und Austausch von Erfahrungen, dass das Ringen um Erkenntnis, dass das laute Denken und Mitdenken keine funktionale Effizienz beansprucht. Ganz im Gegenteil, Bildung und ein funktionaler Anspruch vertragen sich kaum. Eine Ausbildung ist funktional und nutzorientiert -- und genau da liegt die Grenze zur Bildung.
Jedes Fachgebiet, jedes Wissensgebiet hat seinen handwerklichen Anteil. Da muss man sich schlicht einfinden in Begriffe, Techniken, Verfahren, Traditionen. Der handwerkliche Anteil ist es, wo es im besten Sinne um Ausbildung geht. Der eine muss mit dem Lötkolben umgehen, der andere eine Literaturrecherche durchführen können. Und wenn man es denn unbedingt will und nützlich findet, ja, Lernziele können da Sinn machen. Weil man ausbildet. Aber wenn der gesamte Fächerkanon eines Studiengangs mit dem Virus der Lernzielorientierung infiziert wird, dann muss man sich nicht wundern, dass man über gut ausgebildete Studierende nicht hinaus kommt. Will man den kritischen Wissensarbeiter, die reflektierte Mitarbeiterin, versteht man Diskurs, Kritik, Auseinandersetzung, Verständnis als zentrale Werte einer Arbeitsgesellschaft, die innovativ sein will, die Zukunft gestalten möchte, die Gesellschaft verändert, dann muss es im Studium Inseln ohne Lernziele geben. Dann muss es im Studium Fächer geben, die zwar einem Thema oder einer Fragestellung verpflichtet sind, aber wo der Gedanke und das argumentative Mitgestalten und Herausfordern, das Hinterfragen einen Wert an sich haben.
Wie immer ist das gesunde Maß zu finden. Aber da derzeit alles den Lernzielen unterworfen wird, tut man gut daran, das Pendel zu anderen Seite ausschlagen zu lassen: Schafft Lernziele ab! Vielleicht gelingt es so, in jedem Studiengang ein paar Fächer ohne Lernziele im Curriculum zu verankern -- und die Akkreditierungsagenturen geben dazu ihren Segen. Dann dürften wir uns freuen, dass wir nach all dieser Vereinheitlichung durch den Bologna-Prozess (da liegt die geistige Wiege, warum Bachelor- und Masterstudiengänge heute so sind wie sie sind) wieder etwas Bildung im Bildungssystem zurück gebracht haben. Es würde uns allen gut tun.
Aber so sind unsere Gehirne nicht gebaut. Man versteht manchmal, ohne Details begriffen zu haben. Es hat geklickt, der Aha-Moment ist da, aber man kann diese Einsicht nicht in Worte fassen und strukturiert wiedergeben. Überhaupt: Wer sagt denn, dass nur Sprache den Weg zu "höheren" Lernstufen ebnet? So sehr man Lernprozesse auch in Niveaus zerlegen mag, Lernen ist in der Realität vielschichtig, verschiedene "Niveaus" interagieren kognitiv miteinander und bedingen sich teils gegenseitig. Nach allem, was wir über die Funktionsweise des Gehirns wissen, gehen Denk- und Lernprozesse selten linear vor sich. Und so experimentieren andere Lehrende denn auch mit problem- oder projektorientierter Lehre, Lernbühnen, Simulationen, und wagen interdisziplinäre Vorhaben. Niveaustufen werden verknüpft, nicht isoliert, und zu einem sich bedingenden, ganzheitlichen Netz aufgespannt. Und dennoch verlangt man auch diesen Dozenten ab, Lernziele zu formulieren.
Dazu haben sich sprachliche Begriffe, Schlüsselwörter ausgeprägt, die sich zum Beschreiben der Lernziele für den jeweiligen Lernbereich eignen: Die Studierenden sollen z.B. wissen, verstehen, anwenden, analysieren, synthetisieren, bewerten und einordnen können. Auch wenn man nicht auf die Falle der Niveaus als Hierarchien verfällt, die Bloom'sche Taxonomie treibt die Terminologie an. Die Sprache zum Verfassen von Lernzielen ist so feinsinnig kodiert, wie es die Umschreibungen in Arbeitszeugnissen sind. Es gibt Fortbildungen für Dozenten, damit man lernt, wie das geht.
Dieser Sprachkodex hat mittlerweile Einzug gehalten in die Modulbeschreibungen der Bachelor- und Master-Studiengänge. Man kommt nicht mehr umhin, Modulbeschreibungen lernzielorientiert zu verfassen. Wenn man sich sträubt, gibt es Ärger mit der Akkreditierungsagentur bei der nächsten Revision eines Studienangebots. Die Akkreditierungsagenturen sind so etwas wie der TÜV für Studiengänge. Sie haben faktisch die Macht und auch den Auftrag, die Bildungsqualität an unseren Hochschulen und Universitäten sicherzustellen. Und dazu gehören im Sinne einer gewissen Standardisierung eben auch die Formulierungen von Lernzielen. Studierende dürfen ihre Dozenten beim Wort nehmen. Besonders wenn die Dozentin oder der Dozent etwas macht, was *nicht* als Lernziel so aufgeschlüsselt wurde, dürfen Lehrende eingebremst werden. Auch wenn mir kein konkreter Fall bekannt ist, ein Student, eine Studentin könnte klagen, wenn er oder sie eine Prüfung nicht besteht, weil in der Prüfung etwas abgefragt wurde, was nicht als Lernziel in der Modulbeschreibung dokumentiert ist. Der Mindset ist klar gesetzt: Ohne Lernziele geht gar nichts.
Und so dringt man zum Kern des Problems vor: Lernziele funktionalisieren die Lehre, das Lernen, die Dozenten und die Studierenden. Das Lernziel steckt den Horizont und -- Bloom lässt grüßen -- das geistige Niveau und die intellektuelle Durchdringungstiefe ab. Wir schauen uns z.B. in der Schaltungstechnik einfache Schaltungen aus UND- und NICHT-Gattern an, aber zu verstehen, wie ein Microcomputer funktioniert, nein, das ist dieses Semester nicht Thema. Mehr darf es nicht sein. Und ob die Arbeitsbedingungen für die Produktion von Mikrochips unmenschlich sind, das gehört hier auf gar keinen Fall hin. Heutzutage haben weder Studierende noch Dozenten die Traute, solche Fragen überhaupt aufzuwerfen. Steht ja auch nicht in der Modulbeschreibung, ethische Fragenstellungen sind kein Lernziel.
Der Studierende wird zum Empfänger von Erwartungen, die an ihn adressiert werden, und die er zu erfüllen hat. Und es ist im Idealfall auch glasklar, an welcher Stelle der stofflichen Auseinandersetzung man den Griffel getrost fallen lassen kann. In Konsequenz funktionalisieren Lernziele auch die Dozenten. Man muss sich beschränken und sucht fast einem Therapeuten gleich nach einem Weg, leicht verdaulich und ohne Überanstrengung und Überforderung der Studierenden (es darf ja kein "höheres" Niveau aktiviert werden), die bittere Medizin, den Inhalt eines Fachs zu verabreichen. Das wird dann zum Thema didaktischer Fortbildungen.
Lernziele funktionalisieren. Was auch immer man Bildung nennen mag, es versteht sich fast von selbst, dass der Diskurs, dass kritische, reflektierte Auseinandersetzung, dass der Erwerb und Austausch von Erfahrungen, dass das Ringen um Erkenntnis, dass das laute Denken und Mitdenken keine funktionale Effizienz beansprucht. Ganz im Gegenteil, Bildung und ein funktionaler Anspruch vertragen sich kaum. Eine Ausbildung ist funktional und nutzorientiert -- und genau da liegt die Grenze zur Bildung.
Jedes Fachgebiet, jedes Wissensgebiet hat seinen handwerklichen Anteil. Da muss man sich schlicht einfinden in Begriffe, Techniken, Verfahren, Traditionen. Der handwerkliche Anteil ist es, wo es im besten Sinne um Ausbildung geht. Der eine muss mit dem Lötkolben umgehen, der andere eine Literaturrecherche durchführen können. Und wenn man es denn unbedingt will und nützlich findet, ja, Lernziele können da Sinn machen. Weil man ausbildet. Aber wenn der gesamte Fächerkanon eines Studiengangs mit dem Virus der Lernzielorientierung infiziert wird, dann muss man sich nicht wundern, dass man über gut ausgebildete Studierende nicht hinaus kommt. Will man den kritischen Wissensarbeiter, die reflektierte Mitarbeiterin, versteht man Diskurs, Kritik, Auseinandersetzung, Verständnis als zentrale Werte einer Arbeitsgesellschaft, die innovativ sein will, die Zukunft gestalten möchte, die Gesellschaft verändert, dann muss es im Studium Inseln ohne Lernziele geben. Dann muss es im Studium Fächer geben, die zwar einem Thema oder einer Fragestellung verpflichtet sind, aber wo der Gedanke und das argumentative Mitgestalten und Herausfordern, das Hinterfragen einen Wert an sich haben.
Wie immer ist das gesunde Maß zu finden. Aber da derzeit alles den Lernzielen unterworfen wird, tut man gut daran, das Pendel zu anderen Seite ausschlagen zu lassen: Schafft Lernziele ab! Vielleicht gelingt es so, in jedem Studiengang ein paar Fächer ohne Lernziele im Curriculum zu verankern -- und die Akkreditierungsagenturen geben dazu ihren Segen. Dann dürften wir uns freuen, dass wir nach all dieser Vereinheitlichung durch den Bologna-Prozess (da liegt die geistige Wiege, warum Bachelor- und Masterstudiengänge heute so sind wie sie sind) wieder etwas Bildung im Bildungssystem zurück gebracht haben. Es würde uns allen gut tun.